Via twitter werd ik geattendeerd op onderstaand filmpje van Dr. Kees Vernooij, lector ‘Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs’ op mijn eigen Pabo de Edith Stein. Ik had via de krant al kennis genomen van zijn stelling, die op mij als zeer logisch overkomt. Om beter te leren lezen moet je veel lezen, goede instructie krijgen, vroeg beginnen en de docent moet zelf de stof begrijpen. Ik denk dat dit als model kan dienen voor zowat elke vaardigheid die niet is aangeboren, en waarvoor geen of weinig intrinsieke motivatie bestaat.
Geprikkeld door zijn rede ben ik op zoek gegaan naar een uitwerking van zijn ideeën. En ik moet zeggen dat ik aangenaam werd verrast door de directe, wetenschappelijke aanpak van de heer Vernooij. In de mythen van het leren lezen en Wat kenmerkt een effectieve leesverbeteringsaanpak ? worden spijkers met koppen geslagen op een manier die ik maar weinig zie in onderwijsland. Als ik docent of directeur was op een reguliere basisschool zou ik zonder aarzelen zijn aanbevelingen ter harte nemen. Alleen, dat ben ik niet.
Wat Dr. Kees Vernooij namelijk feilloos en overtuigend aantoont is de onverenigbaarheid van paradigma A en B (Hierbij is paradigma A de traditionele onderwijsopvatting en paradigma B de opvatting die ten grondslag licht aan natuurlijk leren). Natuurlijk leren lezen blijkt een volslagen ramp te zijn, gemeten naar de normen van paradigma A. Dat lijkt mij logisch. Als je doelstelling is om op een bepaald moment een zeker niveau te halen dan zou ik ook niet vertrouwen op de “zwerf” methode. Voorbeeld: Als ik twee groepen kinderen heb die allebei naar punt B moeten en ik geef groep 1 een landkaart met route en een kompas en ik vertel groep 2 dat ze maar moeten kijken hoe ze er komen, wie komt er dan als eerste aan? Groep 1 natuurlijk! Als het doel vooraf is bepaald dan is er geen betere manier dan duidelijke gestructureerde uitleg om dat doel te bereiken. Grote kans dat groep 2 ergens onderweg uitvalt of blijft hangen, er is immers geen intrinsieke motivatie om naar punt B te gaan, en de externe motivatie legt het bij gebrek aan toezicht af tegen de complexiteit van het doel. In onderstaande slide heb ik het grafisch verbeeld.
Vicieuze cirkel
Het probleem met de uitgangspunten van Vernooij is dat het onderwijs – en het onderzoek ernaar – onderhevig is aan een vicieuze cirkel. Als de doelen van het onderwijs worden gedefinieerd als hetgeen er voor onderwijs nodig is om te slagen (en dat doet Vernooij ondubbelzinnig), dan hebben we een probleem. Voor 1795 was het ondenkbaar dat een leraar een andere levensovertuiging had dan de protestants-christelijke. Het zou in de 18de eeuw amoreel zijn geweest een kind ongelovig op te voeden, omdat je het daarmee niet alleen de kans op een succesvol maatschappelijk leven ontnam, maar ook de kans op verlossing na de dood. In onze ontkerkelijkte samenlevingen bekommeren we ons daar totaal niet meer om. Wellicht maken in de toekomst technieken die informatie rechtstreeks in en uit onze hersenen kunnen halen vaardigheden als lezen en schrijven wel overbodig. Niet de wetenschap of het individu bepaalt wat zinvol onderwijs is, maar de maatschappelijke ontwikkeling. Zoals Kieran Egan in The educated mind (2005) stelt: Wat in een liberaal land een succesvolle opvoeding genoemd wordt, is in een Islamitische dictatuur een complete mislukking en vice versa. Onderzoek naar goed onderwijs is dus alleen denkbaar in termen van maatschappelijke wenselijkheid. In zijn blog over spelen en onderwijs Freedom to learn heeft evolutionair psycholoog Peter Gray een heel artikel gewijd aan de reden waarom scholen zo moeilijk te veranderen zijn; school is een self fulfilling prophecy! Onderwijs is de weg naar succes omdat we de beste banen geven aan de mensen die er het meeste van hebben gehad. [Edit: Nederlandse vertaling hier] Maar onderwijs bepaalt tevens het aanzien van de maatschappij van morgen. Hoe kunnen we ontsnappen aan het gevaar dat we alleen toestaan wat gekend wordt, en alleen kennen wat toegestaan wordt?
In het voorwoord van Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek (2002) constateren Paul Smeyers en Bas Leverink dat de empirisch-analytische benadering onterecht nauwelijks meer ter discussie staat. In De Kampanje (Hartkamp, 2009) wordt Ton Jörg als volgt geciteerd: “Het zijn de complexiteiten van een realiteit die veelal als normaal beschouwd worden, en daardoor onterecht genegeerd worden. Doordat er op die complexiteit niet gereflecteerd wordt is er nog steeds geen duidelijke theorie en geen duidelijk beeld van de onderwijspraktijk“. In “The Edison Gene” citeert Thom Hartmann een anonieme onderzoeker over de vraag waarom er zo weinig onderzoek bestaat naar het effect van school op kinderen: “I wouldn’t touch that topic with a ten foot pole. You can’t get funding if there’s an indication that your study is going to end up suggesting that our schools need to be changed in a way that may be more expensive [....] If you want to do a study that will probably conclude that giving schoolchildren drugs is a good idea, I can get you cash tomorrow [...]“.
Er blijken dus nogal wat belemmeringen te zijn voor verandering maar desalniettemin stelt D.S. Brandenburg in zijn proefschrift Hoogbegaafde leerling in het primair onderwijs tussen wal (schoolplicht) en schip (zorgplicht) (2008) dat: “Kwaliteit behoort dan ook niet te worden gedefinieerd in termen van de ‘vraag’ van ouders aan het onderwijs. Wat op school geleerd wordt is geen zaak van individuele willekeur, dus geen privé-zaak. Het is niet aan de individuele ouders om uit te maken wat vandaag de dag nodig is in de algemene vorming, voor adequate toerusting op participatie in de complex gedifferentieerde, pluralistische en democratische samenleving. Het is ook niet aan de overheid om dat in te vullen. Je kunt in gemoede aannemen dat de benodigde deskundigheid bij beide partijen daartoe ontbreekt. Als het goed is beschikt de pedagogische professie daarover wel“. Als het goed is ja, maar wat is de reactie van een game-designer op het feit dat het PO en VO achterloopt ten opzichte van hoge scholen, universiteiten en bedrijfsleven als het gaat om het gebruik van educatieve games?: ”Het komt omdat de mensen die hierover in het basis- en voortgezet onderwijs moeten beslissen al een stuk ouder zijn. Basisscholen zijn vaak bang dat het fun-element van een game afleidt van de lesstof. “
De wetenschappers zeggen zelf dat er niet wordt gediscussieerd over fundamentele aannames, de onderwijzers baseren zich op de wetenschappers en het publiek verondersteld dat de pedagogen en leraren het antwoord wel zullen hebben. Dat klinkt in mijn oren alleszins als een patstelling. Om het provocerend te stellen; onderzoek naar kistkalveren zal waarschijnlijk als conclusie hebben dat kalveren van nature zwakke poten hebben en dus niet vrij rond kunnen lopen. Evengoed bestaat onze gangbare onderzoekspopulatie alleen uit kinderen die allemaal min of meer verplicht onderwijs hebben gehad, en dertien jaar lang, negen maanden per jaar, vijf dagen in de week en zes uur per dag is verteld wat te doen, wat te laten, wat te denken en wat te vinden ( “Als we het zelf doen noemen we het opvoeden, als anderen het doen noemen we het conditioneren” Egan, 2005). Psycholoog Robert Epstein noemt het onderzoek naar het puberbrein onzinnig, om precies die reden. Alle pubers die we onderzoeken zitten op school, wat een behoorlijk onnatuurlijke, stressvolle omgeving is. Vervolgens worden er allerlei conclusies verbonden aan die onderzoeken over het opgroeien van kinderen. Het feit dat meer dan honderd culturen géén problematische adolescentie hebben wordt buiten beschouwing gelaten. De belangrijkste vraag, die van de richting van causaliteit, wordt nooit gesteld. In Teen 2.0 (2007) bestrijdt hij de teenage-brain myth als een door het onderwijs zélf veroorzaakt fenomeen: Het is niet zo dat we jongeren verantwoordelijkheid moeten onthouden omdat hun hersenen nog niet volgroeid zijn, maar het onthouden van verantwoordelijkheid, vrijheid en inspraak remt de hersengroei. Thom Hartmann gaat nog een stapje verder door te betogen dat dwang, angst en verveling onze hersenen in hun ontwikkeling richting agressie sturen in plaats van richting coöperatie zoals gebeurt wanneer we positief gestimuleerd worden (The Edison Gene, 2005)
Uit de patstelling
Om daadwerkelijk iets te kunnen zeggen over de vraag wat goed onderwijs is moeten een paar aannames grondig onderzocht worden. Op dit moment is het namelijk zo dat school een lineair proces is waarbij stapje voor stapje wordt voortgebouwd op stof. Ongeveer zoals een metselaar een huis bouwt worden er elk jaar blokjes toegevoegd over een breed spectrum aan vaardigheden. Taal is de fundering van dit proces. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat kinderen die van huis uit “schooltaal” meekrijgen beter presteren. Als je dacht dat school een plaats was om dingen te leren dan heb je het mis, het is een plaats waar je wordt beoordeeld aan de hand van criteria die voortkomen uit het wezen van de school zelf. Het hele systeem school gaat zozeer uit van dit lineaire model dat het niet mogelijk is om het ene jaar te leren rekenen en het andere jaar te leren lezen. De rekenboeken gaan uit van een bepaald niveau van geletterdheid, en dat is met het moderne rekenonderwijs alleen maar erger geworden. Het klassikale model veronderstelt ook een bepaalde mate van uniformiteit bij de leerlingen om effectief te kunnen zijn. Bovendien is er weinig tot geen ruimte om eigen interesses te volgen of te integreren in het leerproces, zie onderstaande slide. De rechthoeken zijn de kerndoelen, en de cirkels de eigen interesses. Links staat het leermodel van het regulier onderwijs, en rechts die van het democratisch onderwijs.
In het democratisch onderwijs leert een kind niet baksteens-gewijs, maar alsof het een legpuzzel legt. Uitgaand van zaken die het kent worden er steeds nieuwe zaken toegevoegd, geïntegreerd in de leefwereld en interesse van de leerling. Niet lineair, maar organisch. En hoewel niemand kan garanderen dat elk van de kerndoelen ook daadwerkelijk aan bod komt, kan men wel stellen dat de transfer-waarde en duurzaamheid van hetgeen wél geleerd is, hoog is. Keer op keer is namelijk aangetoond dat kennis die niet wordt geautomatiseerd én niet aansluit bij de leefwereld vrijwel direct weer vergeten wordt. En om even een uitstapje naar mijn eigen leerproces te maken, ik heb nooit moeite gedaan om correct te leren spellen. Als kind had er een hekel aan. Maar toen iemand mij attendeerde op de vele spelfouten in mijn website werd ik getriggerd om er iets aan te doen. Sinds twee weken doe ik dagelijks vier opdrachten op beterspellen.nl en mijn niveau is enorm verbeterd. Intrinsieke motivatie is de meest vruchtbare bodem voor de meeste leerprocessen.
Op basis van mijn ervaringen in het democratisch onderwijs durf ik te zeggen dat het gros van de leerachterstanden en leerproblemen exclusief het gevolg is van het gangbare onderwijs model. Een kind van 8 jaar oud dat nog niet kan lezen heeft in het reguliere onderwijs een gigantisch probleem, aangezien hij vrijwel niets kan doen en constant vergeleken wordt met anderen. Op een democratische school is er geen probleem. Op basis van observatie lijken er ook geen grote verschillen te zijn in leesvaardigheid op latere leeftijd tussen een kind dat met vijf, en een kind dat met tien jaar leert lezen. En ik ben de eerste om toe te geven dat deze conclusies nog wat voorbarig zijn, en dat meer onderzoek is, maar het is iets dat we niet mogen negeren.[Update: recent onderzoek toont aan dat er in iedergeval geen verschil is tussen vijf en zeven jaar] Zelfs al zou er, zoals Peter Gray stelt in Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? (Gray & Chanoff, 1986), alleen maar uit volgen dat kinderen uit de middenstand geen regulier onderwijs nodig hebben, dan nog zouden de implicaties gigantisch zijn. Het is alsof er ergens een stad is waar haast niemand last lijkt te hebben van de meest gangbare ziekten, maar dat geen dokter de moeite neemt het te onderzoeken. Pedagogen en onderzoekers negeren het democratisch onderwijs wellicht niet eens zozeer expres, maar domweg omdat het niet past in hun modellen van de werkelijkheid. En toch is er meer dan honderd jaar ervaring, honderd jaar waarin niet is gebleken dat deze kinderen slecht terecht komen. Honderd jaar waarin er nauwelijks serieus onderzoek is verricht, niet in de laatste plaats omdat de scholen zelf daar geen vertrouwen in hadden.
Conclusie
Ik erken dat er voor het regulier onderwijs goede en minder goede methodes zijn, en dat natuurlijk leren (lezen) wellicht geen goede methode is voor dit type onderwijs. We moeten ons echter afvragen in hoeverre het huidige onderwijsmodel de enige of de beste manier is om kinderen op te voeden tot effectieve volwassenen. Pogingen om nieuwe onderwijsvormen te integreren in de bestaande onderwijspraktijk lijken niet bijzonder succesvol, maar dit betekent niet automatisch dat de aannames achter het vernieuwingsonderwijs niet kloppen. Consequente vormen van onderwijsvernieuwing laten namelijk een heel ander beeld zien, maar het onderzoek hiernaar is nog sporadisch en kwalitatief onvoldoende. Er zijn echter 40.000 kinderen wereldwijd die op democratische scholen zitten, een behoorlijke populatie dus. Nieuw onderzoek zou zich hoofdzakelijk moeten richten op het maatschappelijk succes, welbevinden en burgerschap van vergelijkbare groepen leerlingen uit zowel gangbaar als democratisch onderwijs. De resultaten van dit onderzoek zouden wel eens heel verrassend kunnen zijn, ook voor Dr. Kees Vernooij.
Pingback: Regeerakkoord Rutte-I: vrijheid en verantwoordelijkheid | vrij-natuurlijk