Onderwijsvisie

Persoonlijk Mensbeeld

Het logische vertrekpunt van een onderwijsvisie is een mensbeeld. een filosofisch, antropologisch en persoonlijk mensbeeld.

Om met het laatste te beginnen, ik besef steeds beter de invloed van mijn moeder op mijn ontwikkeling. Haar wereldbeeld werd onder andere bepaald door de methodes van Maria Montessori (“Help mij het zelf te doen“). Dit aangevuld met psycho-analyse en een hoge mate van intellectuele en persoonlijke onafhankelijkheid – tot op het excentrieke af.  Ik heb uit de eerste hand mogen ervaren wat vertrouwen, acceptatie en afwezigheid van kritiek een kind kunnen bieden.

Vroeger dacht ik dat ik mijzelf had gemaakt, tegenwoordig weet ik dat zij – door af te zien van ingrijpen – mij actief de ruimte heeft gegeven mijzelf te ontwikkelen.  Mijn wereldbeeld is gevormd door de ervaring dat vertrouwen wel wérkt. Dit is het tegendeel van het situationele trauma dat Marcel van Herpen beschrijft in Duurzaam ontwikkelen en opvoeden (van Herpen, 2008) als onzuivere reden om te kiezen voor onderwijsvernieuwing. Natuurlijk heb ik mijn neus gestoten als begaafde onderpresteerder in het regulier onderwijs, en heb ik mij vaak verwonderd over het groteske onbegrip van de kinderlijke natuur, maar het heeft mij niet beschadigd, eerder wijzer en rijper gemaakt. Misschien was het zelfs mijn eerste antropologische studie; het doorgronden van de aannames en ideeën achter het onderwijs. Voordat ik ooit had gehoord van democratisch onderwijs, sudbury, iederwijs, etc. had ik al een duidelijk beeld van de ideale opvoeding.

De ervaring die mij daarna het meest heeft beïnvloed is de periode van ongeveer een jaar geweest rond mijn 18de levensjaar.  Door mijn eigen slordigheid moest ik opeens zonder huis, zonder geld en zonder paspoort zien te overleven. Dat is mij bijzonder goed gelukt en ik moet zeggen dat er enorm van heb genoten. Later ben ik gaan inzien dat deze manier van leven feitelijk identiek was met dat van jager-verzamelaars:

• nomadisch
• autonoom
• leven in het nu
• veel vrije tijd om te praten met mensen, muziek te maken, te denken
• leren van vaardigheden op het moment dat ze relevant zijn in hun reële context
• Constant gevoel van flow, uitdaging, competentie
• afwezigheid van sleur, verveling, tegenzin

Geprikkeld door het grote verschil tussen deze manier van leven en de gangbare ben ik mij gaan verdiepen in de evolutie van de mens en de menselijke cultuur. Verrijkt door de ervaringen van het vaderschap, en mijn werk op uiteenlopende democratische scholen en zomerkampen heeft dat geleid tot het wereldbeeld zoals ik dat nu nog steeds blijf ontwikkelen; een dynamisch geheel van persoonlijke, wetenschappelijke en filosofische uitgangspunten.

Filosofisch Mensbeeld

The state of nature has a law of nature to govern it,which obliges every one: and reason, which is that law, teaches all mankind, who will but consult it, that being all equal and independent, no one ought to harm another in his life, health, liberty, or possessions. -John Locke, Two Treatises of Government (1689)

Mijn mensbeeld is ten diepste libertarisch te noemen (zonder dit overigens te willen koppelen aan een politieke of economische ideologie); ik geloof dat elk mens recht heeft op zeggenschap over zijn leven en om vrij te zijn van dwang tenzij hij de vrijheid van anderen belemmert.
Vrijheid is een begrip dat minstens 200 definities kent maar dat grofweg te onderscheiden valt in positieve en negatieve vrijheid. Positieve vrijheid is de mogelijkheid hebben iets na streven, te worden. Negatieve vrijheid is de vrijheid van dwang. Het is belangrijk deze vormen te benoemen, omdat -zoals liberaal denker Isaiah Berlin betoogt in Two concepts of liberty- vooral positieve vrijheid kwetsbaar is om opgevat te worden als de vrijheid van de staat om het individu te verplichten een bepaald doel na te streven. Slechts waar deze twee vormen openlijk tegen elkaar afgewogen kunnen worden is negatieve vrijheid verzekerd.
Ook geloof ik dat vrijheid universeel is en nooit gebonden zou moeten zijn aan zaken als ras, inkomen, status en (heel belangrijk!) leeftijd. Voor velen zal het nog onbegrijpelijk zijn om kinderen dezelfde rechten toe te kennen als volwassenen, maar simpel gezegd komt het hierop neer: Er kinderen zijn die zich volwassen gedragen, en volwassenen zijn die zich kinderlijk gedragen, leeftijd is dus geen bruikbare maatstaf is om kinderen uit te sluiten van het gelijkheidsbeginsel artikel 1 van de grondwet:

Art 1. Allen die zich in Nederland bevinden , worden in gelijke gevallen gelijk behandeld. Discriminatie wegens godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras, geslacht of op welke grond dan ook, is niet toegestaan.’

Deze visie wordt ondersteund door oa. het werk van de psycholoog Robert Epstein en door kinderrechten groepering Krätzä.

Antropologisch Mensbeeld

De centrale vraag van de pedagogie is wat wanneer aan wie geleerd moet worden.  Die vraag zou ik graag vooraf laten gaan door de vraag wat de mens is, wat leren is, en waarom we denken dat het moet worden opgelegd. Dit om duidelijk te maken welke paradigma’s ten grondslag liggen aan zowel het regulier, als het democratisch onderwijs en zo de kloof die tussen beide ligt te duiden.

Mijn hypothese luidt dat beide systemen (regulier en democratisch onderwijs) berusten op fundamenteel verschillende opvattingen over vrijheid, en dat deze opvattingen onverenigbaar zijn. Deze verschillen zijn terug te voeren op economische en sociale factoren zoals de waarde van het individu (in termen van kennis en vaardigheid) voor de gemeenschap en de daaruit voortvloeiende gelijkwaardigheid en sociale mobiliteit. Culturen achten de vrijheid van dwang zeer hoog als :

• het individu een zeer grote intrinsieke waarde vertegenwoordigt
• er weinig economische ongelijkheid is

Dit is waar voor veruit de meeste egalitaire jager-verzamelaars, en zou in theorie ook waar kunnen zijn voor onze moderne maatschappij.

Voor egalitaire jager-verzamelaars vertegenwoordigt ieder individu unieke kennis over het oneindig complexe eco-systeem. Hoe groter de totale variatie aan kennis en vaardigheden, hoe groter de overlevingskansen van de groep als geheel. In dit model is zelfsturend leren vanzelfsprekend, aangezien een standaard curriculum tot een verarming van de totale kennisvoorraad zou leiden. Het is dus niet zo dat jager-verzamelaars geen belang stellen in formeel onderwijs omdat hun leefstijl simpel zou zijn, eerder het tegendeel. Het gebruik van geweld wordt ook zo veel mogelijk vermeden, omdat ieder verlies van mensenlevens eveneens een verlies aan kennis inhoudt.

Voor de meeste agrarische en pastorale culturen is kennis vaak beperkt tot de uitoefening van het beroep dat men overerft van de ouders. Zelfsturend leren is dan ongewenst, omdat het niet automatisch zou leidden tot de juiste kennis (het beroep van de ouders). Andere kennis zou nutteloos zijn omdat men niet over de vrijheid beschikt deze te benutten, aangezien de mogelijkheden om een ander beroep te kiezen beperkt zijn door de sociale klasse waartoe men behoort. Hierdoor is kennis ook niet uniek, maar gemonopoliseerd binnen een klasse. Elk individu vertegenwoordigt een kopie van de kennis die kenmerkend is voor zijn functie. De waardering van het individu is hierdoor navenant laag. In culturen waar het individu primair niet kennis maar arbeidskracht vertegenwoordigt is ook de waardering van vrijheid vaak laag, of zelfs afwezig. Slavernij is een typisch uitvloeisel van deze houding, maar ook het lijfeigenschap, horigheid en over het algemeen een kleine groep machthebbers die een grote groep onderdanen “domesticeert”.

De agrarische culturele modus is dominant geweest van ca. 4000 v. Chr tot ver in de 20ste eeuw. Processen die samenvielen met de industriële revolutie hebben deze modus op op sommige plaatsen in de maatschappij verdrongen; over het algemeen is de gelijkwaardigheid tussen mannen en vrouwen enorm toegenomen, is de sociale mobiliteit groot, zijn beroepen veel meer kennisintensief geworden en zijn de inkomensverschillen tussen groepen mensen minder scherp. Dit heeft mede tot gevolg dat op de plekken in samenleving waar deze overgang het meest volledig is -de progressieve middenklasse die volop gebruik maakt van ICT- de roep om verandering van de organisatie van onderwijs en samenleving het sterkste is.  Dit verschijnsel noem ik de digitale savanne: een culturele omgeving waarin gelijkwaardigheid, individualiteit en unieke kennis doorslaggevend zijn en in veel opzichten gelijk aan onze evolutionaire wortels.

Leerlingen op de Sudbury Valley School (USA)

Consequenties voor het onderwijs

Voor het onderwijs betekend dit simpelweg dat ik streef naar de afwezigheid van dwang. Maar voorwaarde is wel dat men tevens de vrijheid van anderen en zichzelf niet beperkt. Dit houdt in dat men:

• Anderen geen pijn doet (tenzij met toestemming zoals bij stoeien soms gebeurt) , pest, stoort.
• Afspraken nakomt, omdat anderen tijd voor jou vrij-maken.
• Zichzelf en anderen niet fysiek in gevaar brengt.

Alle overige wetten, regels, afspraken komen tot stand in de groep, waarbij iedereen dezelfde mate van inspraak zal hebben. De vorm van besluitvorming is vrij om door de groep bepaald te worden.

Duidelijke keuzes

Gevolg van deze visie is dat elke vorm van een opgelegd curriculum -opgevat als kennisinhouden- wordt afgewezen. Het woord opgelegd houdt immers dwang in, en dat heb ik zojuist verworpen. Nu zullen er veel mensen zijn die betogen dat verleiden tot leren -de gangbare praktijk in het vernieuwings onderwijs sinds Rousseau- geen dwang is, maar dat bestrijd ik. Om vrij te zijn, moet je kunnen kiezen. In het uiterste geval uit twee kwaden, bijvoorbeeld uit huiswerk maken of nablijven. Als je echter verleid of gemanipuleerd wordt heb je deze keuze niet en ben je dus niet vrij. Vrijheid houdt in te weten wat je te kiezen hebt en je daar bewust van te zijn. Het is op precies dit punt dat veel iederwijs scholen een scheve schaats hebben gereden; het niet bieden van duidelijke keuzemogelijkheden. Dit ligt in mijn optiek vooral aan de wijdlopigheid (lees wolligheid) van het visie-document, de vijf veest. Negatieve vrijheid werd daarin helaas niet expliciet genoemd.

Krachtige omgeving

Sudbury scholen claimen geen curriculum te hebben, maar zien het wel als vanzelfsprekend dat een school een sociaal milieu is, en dat kinderen via dat sociale milieu worden gevormd, ook al gaat dit niet altijd van harte. En volgens mij hebben ze ook gelijk, de mens ís een sociaal dier, en wij hebben een sociaal milieu nodig om ons te ontwikkelen. Democratische scholen waren revolutionair doordat ze voor het eerst de sociale behoeften van kinderen serieus namen, deze zelfs voorop stelden. Maar de mens is niet slechts een sociaal dier, zij is ook biologisch en technologisch: zij ontwikkeld zich in relatie tot andere mensen, de natuurlijke omgeving en de kunstmatige omgeving. En om betekenisvol te zijn moeten ze allemáál krachtig zijn! De innovatie ten opzichte van het Sudbury of Summerhill concept* bestaat uit een volledig evolutionair ontwikkelingsmodel. In mijn opvatting is dat een:

• Sociaal milieu, bestaande uit kinderen van alle leeftijdsgroepen (4-18) en dat in het geval van een kleine school (<100 leerlingen) verrijkt kan worden door het gestructureerd aanbieden van (les)activiteiten over een breed en gevarieerd scala. De zogenaamde stumble-factor waar Daniel Greenberg het in dit filmje over heeft is volgens mij anders niet te garanderen.  Het aanbod zal echter vrij zijn en blijven, en men mag zich nooit gedwongen voelen tot het volgen van een bepaald aanbod.
• Biologisch milieu, dat zou moeten bestaan uit een wilde, relatief ongestructureerde schoolomgeving; veel struiken, bomen, verstopplekken, veldjes.  Om de variëteit en kwaliteit van de omgeving te verhogen zou ik er verder sterk voor pleiten om een groot deel van de  tijd door te brengen in het bos, op het water,en in de nabijheid van dieren in zoverre het schoolterrein daarin niet beschikt.
• Technologisch Milieu; techniek is de expressie van onze kennis van en interactie met de natuur. Om krachtig en relevant te zijn moet zij in mijn visie uitdagend zijn. Dit betekent kwalitatief goede spullen: een goed uitgerust en opgeruimd techniek en handvaardigheid lokaal, buitenruimte met veel gelegenheid tot spelen met water en vuur. En snelle, moderne computers waarop  toepassingen zoals videobewerking en videoconferencing gewoon werken.  Het leren moet niet stuklopen op de tekortkomingen van de omgeving; de omgeving moet juist uitdagen tot het zetten van nieuwe stappen.

Die geweren zijn trouwens niet echt btw

Evenwicht

De negatieve vrijheid wordt gewaarborgd door het ontbreken van een curriculum, door inspraak, door gelijkwaardigheid en door intellectuele vrijheid.

De positieve vrijheid wordt gewaarborgd door een uitdagende sociale, natuurlijke en technologische omgeving.

Op deze manier is er evenwicht en duidelijkheid in het concept, en rest mij verder nog de historische en wetenschappelijke rechtvaardiging uit te schrijven. (en beter te leren spellen, hahaha. Heb mij aangemeld op beterspellen.nl)

*overigens ben ik er van overtuigd dat Sudbury en Summerhill wel impliciet voldoen aan deze uitgangspunten, zij het niet vanuit het concept, maar doordat het zo gegroeid is.